Sproglimens virksomhed

Hvis du synes, at artiklens overskrift virker lidt mystisk, så oplever du noget af den usikkerhed, elever med ordblindhed kan have, når de bliver introduceret til nye ord og fraser i skolen, hvad de ofte gør og naturligvis særligt i fremmedsprogsfagene. Du kender sikkert begrebet ’sproglig opmærksomhed’. Forestil dig at vide, hvad det betyder, men uden at være i stand til at aflæse det præcist – eller selv skrive det ned. Du kan også forestille dig at have svært ved at sige det præcist nok, så andre med det samme forstår, hvad du taler om. Det kan fx være, at du husker begrebet som noget i retning af ’sproglimens virksomhed’, fordi du har fået fat på sprogli- og -rksomhed og selv gisnet dig til resten. Under sådanne betingelser bliver begrebet svært at bruge i en samtale eller at anvende i en skrivesituation.  

Udfordringer af den type er noget, som elever med ordblindhed ikke kun risikerer at støde på, når de bliver præsenteret for nye ord på dansk, men også når de skal tilegne sig fremmedsprog. Denne artikel handler om, hvordan et direkte fokus på sprogets formside i fremmedsprogsundervisningen kan tilgodese elever med ordblindhed. Og undervejs giver artiklen forslag til forskellige greb, som kan tilgodese et sådant fokus.   

Ordblindhed og ordblindeindsatser

At elever med ordblindhed har sværere ved at tilegne sig sikker og flydende ordlæsning og stavning, er velkendt (lex.dk, IDA 2025). Vi har desuden adgang til både dansk og i særlig grad international forskning, der viser effekt af systematisk og direkte undervisning i læsning og stavning og i kendte forudsætninger herfor, det vil sige funktionelt bogstavkendskab og opmærksomhed på enkeltlyde i ord.  

Indsatser gavner især, når de sættes i værk tidligt i skoleforløbet og som både forebyggende og tilbagevendende indsatser (Gellert m.fl. 2018, Nielsen m.fl. 2026). Undervisningen bør gå frem med små skridt, være fokuseret og tilgodese stærk lærerstøtte og tydelig, formativ feedback. Effekten viser sig som betydelig reduktion af læse- og stavevanskeligheder på sigt (Gellert m.fl. 2026, Torgesen 2005).  

Videre har elever med ordblindhed gavn af et supplement af tilbagevendende undervisning i at bruge læse- og skriveteknologi (LST) og tilknyttede strategier. Når dette kombineres med et LST-inkluderende læringsmiljø i alle skolens fag, kan eleverne få så megen luft under vingerne, at de opnår at deltage mere ligeværdigt i undervisningen og øger deres muligheder for at tilegne sig faglig viden og kompetence på niveau med jævnaldrende ikke-ordblinde klassekammerater. Og ikke mindst kan de få mere mod på uddannelse i overensstemmelse med egne ønsker og drømme (Svendsen m.fl. 2025).  

Gode skoleindsatser kobler desuden en kontinuerlig læsevejledningsdimension til ordblindesporet i form af løbende dialog mellem elev, lærere og forældre om deltagelse, selvbillede, motivation, mestring og – med tiden – fremtidsønsker og overgangen til ungdomsuddannelse eller forberedende tilbud efter grundskolen (Olsen & Schultz 2010; NVOL). Hvad det sidste angår, kan ordblindefaglig viden i den kommunale ungeindsats også spille en vigtig rolle.  

Veltilrettelagte skoleforløb for elever med ordblindhed indebærer således et samspil af viden og samarbejde i og mellem klasseteams, årgangsteams, læsevejledere, ordblindelærere, skoleledelse, forældre, kommunal ungeindsats og i nogle tilfælde andre resursepersoner, fx logopæder, hvis der er tale om ordblindhed med sammensatte vanskeligheder (fx med sprogforstyrrelse, jf. Nielsen m.fl. 2026). Sammensatte vanskeligheder ses ofte blandt de allermest udfordrede elever med ordblindhed.  

Ordblindhed i fremmedsprogsfagene 

I det ovenfor skitserede puslespil udgør ordblindefaglig opmærksomhed i fremmedsprogsfagene også en vigtig brik. Elever med ordblindhed møder i disse fag et helt eller forholdsvis nyt sprog, hvor viden, færdigheder og strategier, som de har opbygget i danskfaget, kun i varierende grad kan trækkes på som universelle resurser i fremmedsprogstilegnelsen. Det kommer an på, hvilken sproglig og kommunikativ viden der er tale om. 

Med lærerstøtte kan eleverne fx nogenlunde direkte bygge bro fra det, de ved om tekststrukturer, kommunikationssituationer, staveforslagsprogrammer og generelle læseforståelsesstrategier i danskfaget, til fremmedsprogsfagene. Blandt andet derfor er samarbejdet mellem dansk- og fremmedsprogslærere oplagt at prioritere for at skabe et stærkt, sammenhængende undervisningstilbud. Samarbejdet kan bestå i fælles planlægning af undervisning, erfaringsdeling om ordblindevenlige LST-strategier eller undersøgende co-teaching med den ene lærer (af to) som observatør eller ekstraresurse i klasserummet (Arnbak 2015, Rambøll, KP & VIA 2021).  

Når elever med ordblindhed skal tilegne sig mere sprogspecifikke færdigheder – det gælder især evnen til at læse og stave ord på fremmedsprog – kalder det ofte på stærkere lærerinvolvering og mere vedholdende og eksplicit undervisning. Ud over ordkendskab forudsætter tilegnelsen af læse- og stavefærdigheder et kritisk niveau af sproglydsopmærksomhed og funktionelt bogstavkendskab, herunder en sikker fornemmelse af, hvilke sproglyde (kendte eller endnu nye?) som forskellige bogstaver og bogstavfølger (kendte eller endnu nye?) svarer til på fremmedsproget. Her skal der typisk mere direkte undervisning til, med hyppige gentagelser, langsommere progression og mere individualiseret feedback, for at elever med ordblindhed udvikler brugbare færdigheder og oplever egen, positiv formåen.  

Man kan naturligvis spørge, hvor vigtigt det er at bruge tid og resurser på ordlæsning og stavning i fremmedsprogsfagene. Står indsatsen mål med udbyttet, med tanke på at ordblinde elever jo netop har sværere end andre ved at tilegne sig disse færdigheder? Som udgangspunkt er svaret ja. At lære at afkode og stave – nogenlunde sikkert, på et grundlæggende niveau, og uden at det lægger for store beslag på elevens opmærksomhed – er væsentligt i fremmedsprogsfagene. Naturligvis ikke i den spæde start, men med tiden.  

I både engelsk, tysk og fransk kan skrevne ord fx indgå i undervisningen sammen med mundtlige aktiviteter for at understøtte, at ordene lagrer sig i elevernes hukommelse. Læsetekster kan indgå for at øge elevernes sproglige opmærksomhed (fx på ord, fraser og grammatik) eller for at opbygge baggrundsviden til et temaforløb. Og læsning og skrivning indgår naturligvis også som en naturlig del af elevernes skriftsproglige, kommunikative udvikling på fremmedsproget.  

Men fremmedsprogets nye lyde og særlige måde at koble lyd og bogstav på skal imidlertid være etableret hos eleverne i en vis grad, førend de effektivt kan bruge skrevne ord til at huske deres udtale eller stave dem på egen hånd. Eller førend de kan profitere tilstrækkeligt af elektronisk stavestøtte. Og det kan variere meget, om og i hvilken grad disse forudsætninger er til stede.  

Ordblinde elevers færdigheder og forudsætninger på dansk kan for nogles vedkommende være så begrænsede, at de har svært ved overhovedet at trække på et fundament af danske bogstav-lyd-erfaringer og på allerede tillærte strategier til at bryde ord ned i lydlige enkeltsegmenter (Engmose 2018). For andre ordblinde elever, der gennem veltilrettelagte ordblindeindsatser har tilegnet sig bedre skriftsproglige forudsætninger på dansk, består der stadigvæk gerne en kløft mellem det danske sprogs lydsystem og fremmedsprogets og mellem de to sprogs forskellige lyd-bogstav-relationer, som er svær at bygge bro over uden yderligere eksplicit undervisning i fremmedsprogets (danskfremmede) lyde og stavemønstre, fx /tʃ/ og /k/ i engelsk og deres almindelige en-til-flere-bogstavrelationer: hhv. chap, fetch og cat, kite, click. Eller de ’stumme’ t’er og e’er i castle, hustle, whistle.  

Uanset hvilken fremmedsprogspædagogik man ellers er tilhænger af og kan begrunde, kommer man ikke uden om som fremmedsprogslærer at forholde sig til sprogspecifikke lyd-bogstav-relationer, i al fald de hyppigt forekommende, og at bidrage til, at eleverne får bedre hold om dem. Her kan de færdigheder og strategier, som eleverne med ordblindhed (måske) har oparbejdet i dansk, sjældent stå alene som et fundament, de uden videre selv formår at bygge funktionelle fremmedsproglige læse- og stavekompetencer oven på. Færdigheder i at læse og stave på fremmedsprog risikerer utilstrækkelige udviklingsbetingelser for ordblinde og andre fonologisk usikre elever, hvis ikke en lærer bevidst og systematisk retter fokus mod de færdigheder i undervisningen. 

Ordblindevenlig fremmedsprogsundervisning 

Ligesom i danskundervisningen kan elever med ordblindhed profitere af eksplicit, multisensorisk undervisning i lydopmærksomhed, stavemønstre og lydlig analyse og syntese på fremmedsprog (se fx Gørtz m.fl. 2020). Aktiviteter med opmærksomhed på fremmedsprogets lyde og bogstavmønstre er desuden afgørende for elevernes udbytte af LST (Slåttvik 2020, 2025). Det styrker deres præcision ved indtaling (tale til tekst), hastighed i brug af staveforslag og udbytte af feedback fra tekstbehandlingssoftware i form af forskelligfarvede markeringer.  

Hertil kommer, at elevernes anvendelse af forskellige digitale platforme og støtteværktøjer i undervisningen i sig selv lægger beslag på mentale og sproglige resurser. Det kan gøre det ekstra sårbart som ordblind elev at være på konstant overarbejde med sproglig forarbejdning uden fornøden støtte. Så LST er på den ene side nyttigt til at kompensere for følgerne af svage fonologiske færdigheder. Men når elevernes sproglige opmærksomhed på lyd og stavning styrkes gennem direkte undervisning, kan deres LST-udbytte også blive tilsvarende bedre. 

Hvordan undervisningen bedst organiseres, så de ordblinde elevers behov bliver tilgodeset, må man vurdere ud fra omfanget af udfordringer og de tiltag og organiseringsformer, skolen allerede opererer med. 

Nogle elevers behov kan formentlig tilgodeses gennem almindelig undervisningsdifferentiering (’almene indsatser’ i figur 1); det afhænger dog af fremmedsprogslærerens viden om ordblindhed og om afstanden mellem fremmedsprogets fonologi og ortografi og den danske samt om adgangen til sparring med læsevejledere og fagkolleger. Større behov hos eleverne kan kalde på fordybelse og mere individualiseret feedback og støtte gennem holddeling og stationsundervisning (’målrettede indsatser’ i figur 1), fx med to lærere i undervisningen. Nogle elever vil desuden have gavn af endnu mere individualiserede, særlige indsatser (øverst i figur 1).  

Uanset indsatsniveauet er samarbejde omkring elever med ordblindhed afgørende. Det er netop den pointe, de stiplede linjer mellem de forskellige indsatsniveauer i figur 1 illustrerer. Samarbejdet dækker også over formativ dialog med eleven om, hvad der fungerer og opleves overkommeligt i fremmedsprogsfagene, og hvor meget (mere/mindre) der skal til.  

Sæt lyd på ordforrådsarbejdet 

I fremmedsprogsfagene forventes eleverne som nævnt at udvikle læse- og stavefærdigheder, blandt andet som redskab til at tilegne sig (tale)sproglig viden og kompetence. Derfor bliver basale vanskeligheder med at lære at læse og stave nemt en flaskehals for elevernes faglige læringsudbytte og mundtlige deltagelse. En væsentlig pointe i den forbindelse, som også knytter an til artiklens overskrift, er vigtigheden af eksplicit at adressere form i ordforrådsarbejdet, det vil sige at stille skarpt på ords og frasers lydlige og stavemæssige karakteristika (se fx Nielsen m.fl. 2026). For elever med ordblindhed bliver dette særligt afgørende, eftersom de oftere har sværere end andre ved at ’lime’ ordenes udtale og stavning fast i hukommelsen efter blot at have mødt det – måske overfladisk – et par gange.

Idet ordblindhed ofte er forbundet med langsommere fonologisk forarbejdning (IDA 2025) og dermed mindre sikker fonologisk indkodning (Elbro 2021), kan ordblinde elever have sværere ved at danne sig relevante forestillinger om et ords stavemåde, såfremt de kun har hørt det sagt højt, eller om ordets udtale, hvis de kun har set dets skrevne form. Både udtale og stavning skal derfor adresseres eksplicit og kobles, imens læreren udpeger, hvad der særligt er værd at hæfte sig ved i ordet, fx dets stavelsesstruktur, betydningsdele (morfemer), trykplacering og evt. ortografiske særtræk – det kunne eksempelvis være den mere uforudsigelige stavning af k-lyden i chemist (ikke *kemist) eller kale (ikke *cale) på engelsk. 

Med en undersøgende tilgang til ord sammen med eleverne falder det også naturligt at dvæle ved trykplaceringen i ordene tydeligere (Gørtz & Nyrop 2026). På engelsk, der på dette punkt kan udfordre noget mere end tysk og fransk, vil trykkets placering opleves mindre uforudsigeligt, når man ser på antallet af stavelser eller tager højde for ordets morfologiske opbygning. På den måde kan et detektivarbejde på ordniveau kobles funktionelt til arbejde med udtale og mundtlighed i faget. 

Sproglig opmærksomhed som værn mod fejlkodninger

Når begrebet ’sproglig opmærksomhed’ i sprogbrugerens indre leksikon lagrer sig som noget i retning af ’sproglimens virksomhed’, er det ikke et kuriosum, men et tegn på, at forbindelserne mellem lyd, stavning og betydning er for svage eller upræcise. Bl.a. for elever med ordblindhed er risikoen for sådanne fejlkodninger større end for elever uden ordblindhed – og konsekvenserne vidtrækkende: Begreber bliver vanskelige at genkalde og anvende. Derfor skal arbejdet med sproglig opmærksomhed i fremmedsprogsundervisningen både være en implicit faktor i kommunikative aktiviteter, men også forstås som et eksplicit undervisningstema. 

Når læreren systematisk understøtter elevernes opmærksomhed på ords lyd, betydning og stavning, mindskes risikoen for, at ordene lagres upræcist. Og i stedet styrkes elevernes mulighed for at etablere robuste og mere nuancerede repræsentationer af ordene i deres indre leksikon, som de kan aktivere både i tale og skrift – også når de anvender LST. Det er i dette krydsfelt, at sproglig opmærksomhed bliver et værn mod fejlkodninger. Den gør sproget tydeligere og mere tilgængeligt, også for de elever, der ellers risikerer at miste fodfæste. 

Der skal ikke kun arbejdes indirekte med ords form i kommunikative aktiviteter for at kunne bruge dem. For elever med ordblindhed er der oftere behov for at eksplicitere træk ved ordenes lyd og stavning for at give eleverne tydeligere adgang til dem. Heri ligger en afgørende nøgle til, at elever med ordblindhed i højere grad kan deltage og udvikle sproglige færdigheder og kommunikativ kompetence på lige fod med andre.  

Spørgsmål til videre refleksion